Levanta la mano para responder y se queda en blanco. En el cuaderno apenas escribe dos líneas, pero cuando habla contigo después de clase explica perfectamente lo que ha entendido. O sabe resolver un problema con material delante, aunque le cuesta poner por escrito cada paso.
A veces interpretamos estas situaciones como falta de estudio o de comprensión. Sin embargo, hay una pregunta que merece hacerse antes: ¿el niño no sabe la respuesta o tiene dificultades para demostrar lo que sabe de la forma que le estamos pidiendo?
No es lo mismo.
Hablar, escribir, dibujar un proceso, construir un modelo o explicar los pasos de una tarea exigen habilidades diferentes. Por eso, cuando el objetivo lo permite, ofrecer distintas formas de participar y expresar lo aprendido puede ayudarnos a observar mejor qué ha comprendido realmente el alumno.
Esta idea forma parte del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Las pautas actuales de CAST proponen, entre otros principios, diseñar múltiples medios de acción y expresión y variar las formas en las que el alumnado puede responder y comunicarse. Pautas DUA de CAST sobre acción y expresión
Pero conviene empezar por una distinción importante.
Saber algo y demostrarlo no siempre exigen las mismas habilidades
Supongamos que un alumno está estudiando el ciclo del agua.
Podemos pedirle que escriba una explicación de diez líneas. Si tiene dificultades importantes para expresarse por escrito, su respuesta quizá sea muy pobre.
¿Significa necesariamente que no comprende el ciclo del agua?
No.
Podemos pedirle que coloque unas tarjetas en orden, dibuje el proceso y después explique qué ocurre en cada fase. Tal vez entonces observemos que entiende perfectamente la evaporación, la condensación y la precipitación.
Ahora cambiemos el objetivo.
Si estamos evaluando su capacidad para redactar un texto explicativo, permitir que sustituya la redacción por un dibujo ya no mediría lo mismo.
Esta diferencia es esencial.
Variar la forma de responder no significa eliminar aquello que queremos aprender. Significa evitar que una dificultad secundaria oculte innecesariamente el aprendizaje que estamos intentando observar.
CAST señala precisamente que pueden utilizarse distintos medios de comunicación siempre que el medio concreto no sea parte esencial del objetivo de aprendizaje.
Qué tiene que ver el Diseño Universal para el Aprendizaje
El Diseño Universal para el Aprendizaje propone planificar desde el principio teniendo en cuenta que dentro de un aula existe variabilidad.
No consiste en preparar una actividad distinta para cada niño ni en clasificar al alumnado como visual, auditivo o cinestésico.
El DUA trabaja con tres grandes ámbitos: distintas formas de implicarse en el aprendizaje, de acceder y comprender la información y de actuar o expresar aquello que se ha aprendido. INTEF recoge este mismo enfoque y plantea diseñar entornos y tareas flexibles desde el inicio, en lugar de esperar a que aparezca una barrera para intentar solucionarla después. Explicación del DUA en INTEF
Para el tema que nos ocupa nos interesa especialmente el tercero: acción y expresión.
CAST recuerda que no existe una única forma de expresión adecuada para todos los estudiantes y todos los aprendizajes. Entre sus propuestas aparecen el texto, el habla, el dibujo, los modelos físicos, el vídeo y otros medios de comunicación.
Esto no significa ofrecer diez alternativas en cada ejercicio. Significa disponer de más de un camino cuando el formato habitual crea una barrera que no pertenece al objetivo que queremos trabajar.
Antes de elegir una forma de respuesta, decide qué quieres observar
Esta pregunta ahorra muchos errores:
¿Qué quiero comprobar con esta actividad?
Si queremos saber si el alumno comprende por qué se producen las estaciones del año, existen varias formas razonables de demostrarlo.
Si queremos comprobar su capacidad para realizar una exposición oral, tendrá que hablar.
Si queremos evaluar ortografía, no podemos sustituir la escritura por una grabación de voz.
Si estamos trabajando cálculo mental, utilizar una calculadora cambiaría el objetivo. En cambio, si queremos comprobar si sabe seleccionar la operación necesaria para resolver un problema, quizá determinados apoyos puedan ser compatibles con la tarea.
Por eso, antes de introducir una alternativa debemos separar el aprendizaje principal de las habilidades que simplemente utilizamos para acceder a él o mostrarlo.
A partir de aquí podemos abrir más caminos.
1. Explicarlo oralmente
Pedir al niño que cuente con sus propias palabras lo que ha entendido es una de las alternativas más sencillas.
Puede utilizarse para explicar un proceso científico, resumir una lectura, justificar una operación matemática o contar qué ocurrió en un acontecimiento histórico.
No hace falta convertirlo en una exposición delante de toda la clase. Algunos alumnos responderán mejor hablando con el docente, con un compañero o en un pequeño grupo.
Lo interesante no es que repitan exactamente las palabras del libro, sino comprobar si pueden reconstruir la idea.
Preguntas como «¿por qué ocurre?», «¿qué pasaría si cambiamos esto?» o «¿cómo se lo explicarías a alguien que no lo conoce?» permiten ir más allá de una definición memorizada.
2. Escribir una respuesta breve en lugar de una explicación larga
Ofrecer alternativas tampoco significa abandonar la escritura.
A veces basta con ajustar su peso dentro de una actividad.
Un alumno puede tener claro un concepto y bloquearse ante la petición de redactar una página completa. Quizá pueda comenzar escribiendo tres ideas principales, completando una tabla o respondiendo preguntas concretas.
Después podremos trabajar la elaboración de textos de forma específica.
En nuestro contenido sobre lectura y escritura en Secundaria explicamos precisamente la utilidad de organizar las ideas mediante guiones y borradores antes de elaborar un texto.
3. Dibujar un proceso y explicarlo
El dibujo puede ser una herramienta para pensar, no simplemente una decoración.
Podemos pedir que representen el ciclo de una planta, las partes de una célula, el recorrido de un alimento por el aparato digestivo o las escenas principales de una narración.
Pero hay una condición: el dibujo debe permitirnos observar aprendizaje.
Por eso funciona mucho mejor acompañado de etiquetas, flechas o una breve explicación.
«Dibuja el ciclo del agua» ofrece menos información que «dibuja el ciclo del agua, señala sus fases y explícame qué ocurre en cada una».
Así podemos observar tanto la representación como las relaciones que el niño ha comprendido.
4. Ordenar tarjetas o reconstruir una secuencia
Hay conocimientos cuya comprensión puede observarse perfectamente mediante una secuencia.
Podemos entregar tarjetas con las etapas de un proceso, los acontecimientos de una historia, las instrucciones de una tarea o los pasos necesarios para resolver un problema.
El alumno debe ordenarlas y explicar después por qué ha elegido ese orden.
La explicación es importante.
Si solo coloca las tarjetas, puede acertar por reconocimiento o ensayo. Cuando tiene que justificar la secuencia obtenemos mucha más información sobre su razonamiento.
5. Construir o utilizar materiales manipulativos
En determinados aprendizajes, manipular permite hacer visible un razonamiento que cuesta expresar de otra forma.
En matemáticas podemos representar cantidades, fracciones o agrupaciones con objetos. En ciencias podemos construir una maqueta sencilla. En Lengua podemos mover palabras hasta formar una estructura concreta.
El material no debería hacer el trabajo por el alumno.
Debe permitirle mostrar una relación, un procedimiento o una decisión.
Una vez construido el modelo, podemos pedirle que explique qué representa, por qué lo ha organizado así o qué cambiaría si modificásemos alguna condición.
6. Grabar un audio
Un audio breve puede ser especialmente útil cuando queremos valorar una explicación y escribir no forma parte del objetivo.
El alumno puede resumir una lectura, explicar cómo ha resuelto un problema, describir un experimento o preparar una pequeña reflexión.
No tiene que ser una grabación perfecta.
Puede disponer de unos minutos para organizar sus ideas y realizar una o dos tomas.
Con alumnos mayores incluso resulta interesante que escuchen después su propia explicación e identifiquen qué parte ha quedado poco clara.
De esta forma, el recurso también puede ayudar a desarrollar algunas de las habilidades relacionadas con la planificación y la revisión que tratamos en nuestra guía sobre funciones ejecutivas en niños.
7. Señalar, seleccionar o utilizar apoyos visuales
No todas las respuestas tienen que empezar hablando o escribiendo.
En algunas actividades podemos permitir señalar una opción, seleccionar una imagen, relacionar conceptos, utilizar pictogramas o escoger entre distintas posibilidades.
Después, cuando sea posible y tenga sentido, podemos pedir una justificación sencilla.
Esta alternativa puede ser útil para cualquier alumno en determinadas situaciones, pero adquiere especial importancia cuando existen barreras de comunicación.
Eso no significa que cualquier tablero con dibujos sea un sistema de comunicación ni que debamos improvisar una intervención especializada. Cuando un niño necesita sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, la elección y el uso del sistema deben responder a sus necesidades concretas y coordinarse con los profesionales correspondientes.
En Educa y Aprende disponemos también de una guía específica sobre el método PECS y su aplicación en comunicación. PECS es un sistema concreto y no debe confundirse con el simple hecho de introducir imágenes como apoyo en una actividad.
8. Realizar una demostración práctica
Algunas cosas se entienden mejor viendo al alumno hacerlas.
Montar un circuito sencillo, utilizar correctamente una regla, clasificar materiales, aplicar un procedimiento, interpretar un mapa o realizar una pequeña experiencia puede aportar información que una pregunta escrita no ofrece.
Después podemos pedir que verbalice alguna decisión:
«¿Por qué has elegido este material?»
«¿Qué paso harías después?»
«¿Qué ocurriría si cambiamos esta parte?»
Así evitamos que la actividad se quede en una simple imitación y podemos comprobar hasta qué punto comprende lo que está haciendo.
9. Explicárselo a un compañero
Pedir que alguien enseñe una idea a otra persona obliga a organizarla de una forma especial.
El alumno tiene que decidir por dónde empezar, qué ejemplo utilizar, cómo explicar una dificultad y qué información es realmente necesaria.
Puede hacerse por parejas.
Uno explica durante unos minutos y el otro puede hacer preguntas. Después intercambian los papeles.
No debemos asumir que quien habla más sabe más. El docente sigue necesitando observar el contenido de las explicaciones y facilitar alternativas a aquellos alumnos para los que una interacción oral inmediata sea una barrera importante.
Las actividades cooperativas funcionan mejor cuando existen turnos y objetivos claros. Nuestro escape room de habilidades sociales para el aula ofrece ejemplos de organización del trabajo grupal, escucha y participación que pueden adaptarse a otras tareas.
10. Combinar varios formatos
En la práctica, muchas respuestas interesantes utilizan más de un medio.
Un alumno puede preparar un pequeño esquema y utilizarlo para hablar.
Otro puede construir una maqueta y acompañarla de tres frases.
Puede realizar un dibujo y grabar después una explicación.
También puede escribir unas palabras clave y utilizarlas durante una demostración práctica.
La finalidad no es acumular formatos. Es elegir una combinación que permita demostrar el aprendizaje sin añadir dificultades innecesarias.
La creatividad puede ser útil precisamente cuando sirve para encontrar una forma clara de comunicar una idea. En nuestra guía sobre creatividad en la educación encontrarás otras propuestas para ampliar las formas de participación y expresión dentro del aprendizaje.
Ejemplos para distintas asignaturas
| Área | Objetivo que queremos observar | Posibles formas de demostrarlo |
|---|---|---|
| Ciencias | Comprender el ciclo del agua | Explicarlo, dibujarlo y etiquetarlo, ordenar sus fases o construir un modelo |
| Matemáticas | Comprender una fracción | Representarla con objetos, dibujarla, compararla con otra o explicar un ejemplo |
| Lengua | Comprender un cuento | Resumirlo oralmente, ordenar escenas, realizar un esquema o responder preguntas |
| Ciencias Sociales | Comprender un acontecimiento histórico | Elaborar una línea temporal, explicarlo, relacionar causas y consecuencias o crear un mapa conceptual |
| Idiomas | Utilizar vocabulario aprendido | Conversación breve, audio, descripción de una imagen, tarjetas o texto corto |
| Educación artística | Comunicar una idea mediante una creación | Obra visual, diseño, presentación oral del proceso o combinación de técnicas |
La alternativa tiene que seguir permitiendo observar aquello que se pretende aprender. Si el objetivo concreto es «redactar un resumen», hacer únicamente un dibujo no sería equivalente. Si el objetivo es «identificar las ideas principales de un texto», en cambio, un esquema podría ofrecer información perfectamente válida.
No necesitas preparar diez actividades distintas para cada alumno
Esta suele ser una de las primeras preocupaciones cuando se habla de DUA.
Un docente con veinticinco alumnos no puede elaborar veinticinco versiones diferentes de cada ejercicio.
Tampoco es esa la idea.
Podemos partir de una misma actividad y abrir dos o tres formas razonables de responder.
Por ejemplo:
Objetivo: explicar las principales características de los animales vertebrados.
El alumnado puede preparar una explicación breve por escrito, realizar un esquema comentado o grabar una exposición de dos minutos.
El contenido que debe aparecer es el mismo.
Los criterios también pueden mantenerse: identificar los grupos principales, utilizar vocabulario adecuado y aportar ejemplos correctos.
Lo que cambia es el medio utilizado para organizar y comunicar la respuesta.
INTEF insiste precisamente en que las pautas DUA no deberían utilizarse como una lista que haya que completar entera en cada actividad, sino como orientaciones para detectar y reducir barreras cuando sea necesario.
Cambiar la forma de responder no significa bajar el nivel
Esta idea merece quedar clara.
Permitir una explicación oral en lugar de una redacción puede ser adecuado si queremos saber si el alumno comprende un contenido de Ciencias.
No será adecuado si queremos valorar precisamente su capacidad para escribir.
Dar más tiempo puede ayudarnos a observar mejor determinados conocimientos. Dar la solución no.
Ofrecer un esquema para organizar una exposición puede ser un apoyo. Completar el esquema por el alumno cambia la tarea.
Permitir material manipulativo puede facilitar la representación de un concepto matemático. Si el objetivo consiste en realizar un cálculo mental determinado, ese mismo material puede dejar de ser apropiado.
El apoyo debe reducir una barrera sin hacer desaparecer aquello que estamos intentando enseñar o evaluar.
Esta distinción también resulta útil cuando hablamos de ajustes razonables en educación, donde las medidas deben responder a las necesidades concretas del alumnado y al contexto educativo.
Cuando un niño necesita más ayuda para comunicarse
Que un alumno se bloquee al responder una pregunta no permite sacar por sí solo ninguna conclusión sobre la causa.
Puede estar nervioso. Puede necesitar más tiempo para organizar la respuesta. Quizá no haya entendido la pregunta. Tal vez conozca el contenido pero tenga dificultades para expresarlo en ese formato. O sencillamente puede que todavía no lo sepa.
Por eso conviene observar situaciones diferentes.
¿Qué ocurre si le damos unos segundos más?
¿Responde mejor con una pregunta más concreta?
¿Puede mostrarlo de otra manera?
¿La dificultad aparece solo al hablar delante del grupo o también en conversaciones individuales?
¿Ocurre en todas las materias?
Estas observaciones ayudan a describir qué está sucediendo, pero no sirven por sí mismas para realizar un diagnóstico.
Cuando las dificultades de comunicación son frecuentes, persisten y afectan de forma importante a su participación o aprendizaje, conviene compartir las observaciones con la familia y con los profesionales educativos o sanitarios que correspondan.
También podemos hacerlo en casa
La misma idea puede evitar bastantes conflictos durante los deberes.
Imagina que preguntas:
«¿Qué has aprendido hoy sobre los planetas?»
Y recibes un «no sé».
Podemos interpretar inmediatamente que no ha atendido. Pero también podemos cambiar la entrada:
«Dibújame cómo crees que están colocados».
«Dime tres cosas que recuerdes».
«¿Cuál elegirías entre estas imágenes? ¿Por qué?»
«Explícamelo como si yo no hubiera estado en clase».
No se trata de ponerlo cada vez más fácil hasta conseguir una respuesta correcta. Se trata de encontrar una forma de empezar y comprobar hasta dónde llega realmente su comprensión.
A partir de ahí podremos ayudarle precisamente en lo que todavía no sabe.
Una pregunta sencilla que puede cambiar una actividad
Cuando prepares un ejercicio, una tarea o una situación de aprendizaje, prueba a hacerte esta pregunta:
¿La forma en la que estoy pidiendo la respuesta es imprescindible para lo que quiero enseñar?
Si la respuesta es sí, mantenla y proporciona los apoyos necesarios para que el alumno pueda desarrollar esa habilidad.
Si la respuesta es no, quizá exista otra forma válida de participar y demostrar lo aprendido.
Ese pequeño cambio evita confundir algunas barreras con falta de conocimiento y nos permite obtener una imagen más precisa de lo que cada niño puede hacer.
No necesitamos que todos respondan siempre de la misma manera.
Necesitamos saber qué han comprendido, qué pueden hacer con ello y cuál es el siguiente paso que necesitan aprender.
Preguntas frecuentes
¿Ofrecer diferentes formas de responder significa que cada alumno puede hacer lo que quiera?
No. El docente mantiene el objetivo de aprendizaje y los criterios de la actividad. Las alternativas deben permitir demostrar ese mismo aprendizaje mediante formatos compatibles con el objetivo.
¿Hay que dar siempre varias opciones?
No necesariamente. Hay tareas en las que un formato concreto forma parte del aprendizaje. Además, introducir opciones solo tiene sentido cuando aportan una ventaja educativa o eliminan una barrera relevante.
¿El DUA es únicamente para alumnado con necesidades educativas especiales?
No. El DUA plantea diseñar oportunidades de aprendizaje accesibles teniendo en cuenta la variabilidad de todo el alumnado. Después puede ser necesario incorporar apoyos o ajustes específicos para determinadas personas.
¿Permitir una respuesta oral en lugar de escrita perjudica la escritura?
Depende del objetivo. Si estamos enseñando a escribir, el alumno necesita practicar escritura. Si queremos comprobar un conocimiento de Ciencias y la escritura está interfiriendo en la posibilidad de mostrarlo, una respuesta oral puede permitir observar mejor ese conocimiento. Una cosa no sustituye permanentemente a la otra.
¿Qué ocurre si un niño siempre elige el formato que le resulta más fácil?
También podemos acompañarle para ampliar sus recursos. Ofrecer opciones no significa renunciar a desarrollar habilidades menos dominadas. Podemos permitir una forma accesible de demostrar un aprendizaje y, en otros momentos, enseñar y practicar específicamente la escritura, la exposición oral, el dibujo técnico o cualquier otra competencia que necesite desarrollar.
Cuando un niño sabe la respuesta, pero no puede demostrarlo: 10 formas de participar y mostrar lo aprendido Compartir en X© 2026 ▷ Educa y Aprende ➡➤ [ Normas de clase para colorear e imprimir en Infantil y Primaria ] Escuela de padres ✏️ Ángel Sánchez Fuentes | 👨🎓Docente y creador de blogs educativos